O edukacji w Sejmie

Konieczność reformy systemu edukacji, podobnie jak i konieczność innych reform w systemie finansów publicznych, ma swoje źródło w zmianach gospodarczych, politycznych i kulturalnych wywołanych rewolucją komunikacyjną.

Powtarzanie tego truizmu nie miałoby sensu, gdyby nie wyraziście narodowa geneza debaty o edukacji prowadzanej przez Obywatelską Komisję Edukacji Narodowej. Debaty, której źródłem jest poczucie nieskuteczności wychowania patriotycznego i obywatelskiego w naszej Ojczyźnie. Sądzę jednak, że nasze propozycje dla rozwoju polskiej edukacji powinny zmierzać do możliwie najpełniejszego wykorzystania nowoczesnych wynalazków. I że powinny być wpisane w całościowy proces reformowanego systemu finansów publicznych. Stąd wyjściową jest dla mnie perspektywa refleksji ekonomicznej. Roztropnej i dobroczynnej troski o rozporządzanie ograniczonymi zasobami.   

 

Cyfrowe wiry w klaso – lekcjach

Otwartość cyfrowych zasobów wiedzy, prowadzi do uatrakcyjnienia oferty edukacyjnej. Pojawia się nowa generacji programów edukacyjnych, wywołujących zainteresowanie i mobilizujących wysiłki uczniów bez udziału nauczyciela. Efektywność globalnych platform dystrybucyjnych ułatwia dostęp do tych programów finalnym użytkownikom, umożliwia porównanie różnorodnych propozycji. 

Podobnie poważane skutki dla systemu edukacji wywołuje interaktywność komunikacyjna. Wykorzystywanie cyfrowych technologii dla gromadzenia, przetwarzania i przesyłania informacji, pozwala na uzyskiwanie diagnoz dla dowolnie małych okresów uczenia. Czyli na możliwość wykorzystania cyfrowej diagnostyki do bieżącego kierunkowania i mobilizowania pracy ucznia. A wszystko przy radykalnym obniżeniu kosztów tych analiz i ocen, tak w zakresie dostarczania wiedzy jak i doskonalenia umiejętności. 

Siła wskazanych procesów, upowszechnienie świadomości skuteczności nowych sposobów uczenia, powoduje gwałtowny rozwój nowych pozaszkolnych programów edukacyjnych. W zależności od specyfiki określa się je terminami edukacji dodatkowej, pozaformalnej, nieformalnej czy samokształceniem w rodzinie. Ich dominującą właściwością jest zindywidualizowanie procesów uczenia.

Dostępność nowych propozycji i ich efektywność, coraz częściej stawia nas wobec pytania kiedy i jak model uczenia skupionego na uczniu, zastąpi model uczenia skupionego na nauczycielu, w systemie powszechnego szkolnictwa. Stawia nas wobec pytania, jak będzie wyglądał model powszechnego szkolnictwa nie oparty na instytucjach klasy, lekcji i szkoły wyspecjalizowanej wedle podziałów rocznikowych. Czyli na instytucjach, będących obecnie fundamentem organizacyjnym systemu odpowiedzialności państwa za powszechność edukacji.

W całkowicie abstrakcyjnym ujęciu, możliwe jest zaprojektowane modelu zindywidualizowanej edukacji, wykorzystującego nową generację programów edukacyjnych i możliwości diagnostycznych, w ramach dzisiejszych opiekuńczych rozwiązań ustrojowych. Warunkiem jest jednak dysponowanie przez gestora takiego opiekuńczo – hierarchicznego systemu nieograniczonymi środkami. Pozwalającymi na reagowanie konkretnymi działaniami edukacyjnymi, odpowiednio do specyfiki potrzeby każdego ucznia.

 Ale przyjęcie takiego założenia całkowicie oderwało by nas od rzeczywistości. Było by to podobnie pochopne i groźne w konsekwencjach, jak niegdysiejsze założenia wizjonerów ustroju komunistycznego, o możliwości zapewnienia przez centrum państwa, każdemu obywatelowi świadczeń według jego osobistych potrzeb.

 

A zatem należy się spodziewać, że zindywidualizowanie edukacji gwałtownie wyostrzy problem trwałego niedoboru środków w publicznym systemie. Że wyostrzy  problem zagrożenia konkretnych uczniów wykluczeniem edukacyjnym, problem sposobów mobilizowania solidarności dla jego uniknięcia, problem odpowiedzialności za mobilizację do podejmowania tych wysiłków, problem odpowiedzialności za skutki podejmowanych decyzji. Decyzji przesądzających o szansach życiowych konkretnych ludzi.

 

W naszej propozycji modelu edukacji, odpowiedzialność tą powierza się rodzinie. Natomiast dla dokonywania wyborów konkretnych ofert edukacyjnych powinna ona korzystać z rynku. Rynku jako instytucji alokacji zasobów finansowych do zasilania rozwoju najlepszych metod i narzędzi edukacyjnych oraz rynku jako miejsca mobilizacji tych zasobów. Propozycje zwiekszenia znaczenia rodziny i rynku w systemie edukacji wypływają z tradycji cywilizacji łacińskiej i z postanowień polskiej Konstytucji.

Podstawowym problemem jakości systemu edukacji z punktu widzenia dobra wspólnego narodu, jest zdolność jego uczestników do praktycznego rozwiązywania konfliktów pomiędzy społeczną potrzebą zapewnienia wszystkim uczniom równych warunków do kształcenia a społeczną potrzebą zwiększania wysiłków dydaktycznych wobec uczniów z największymi szansami wykorzystania nabywanych kompetencji. Spełnianie pierwszego postulatu jest przejawem szacunku wobec godności każdego członka społeczeństwa, spełnianie drugiego postulatu jest przejawem uznania zróżnicowania, za czynnik korzystny dla rozwoju społeczeństwa.

Problem równoczesności realizacji obu postulatów jest problemem ograniczoności zasobów. Nie pozwalającym na spełnienie każdej rozpoznanej potrzeby pogłębienia, czy ponowienia wysiłku dydaktycznego wobec konkretnego ucznia. W warunkach obecnie istniejącego systemu szkolnictwa opiekuńczo – hierarchicznego, dla praktycznego godzenia obu sprzecznych postulatów, wykorzystywana jest kompetencja nauczycieli, działających w ramach instytucji klas i lekcji.

Początek stosowania tego systemu datować można w Polsce na rok 1773, czyli na moment zawiązania Komisji Edukacji Narodowej. Doświadczenie kilkunastu generacji Polaków objętych tych systemem, skutkuje obecnie niemal powszechnym przekonaniem, że problem wykształcenia młodzieży jest w pierwszej kolejności problemem państwa, administracji edukacyjnej, szkół, nauczyciel, a nie problemem rodziców czy samych uczniów.

Ale jak wspomniałem ten tradycyjny, właściwy dla państw opiekuńczych, hierarchiczny system szkolnictwa traci obecnie swój klasowo – lekcyjny fundament. Swoją rację bytu. Tym samym nasze społeczeństwo traci instytucję klasy, jako przestrzeni uzgadniania napięć pomiędzy postulatem równości dostępu do edukacji a postulatem intensyfikacji edukacji dla najlepszych. Odpowiedzialność za główne kryterium jakości systemu edukacyjnego, spoczywająca obecnie poprzez nauczyciela, szkołę, administrację edukacyjną na państwie, musi zostać zmieniona.  

Zgodnie z obowiązującymi konstytucyjnym zapisami, pierwszym zobowiązanym do zaspokojenia potrzeby edukacyjnej dziecka jest jego rodzina. To ustrojowe potwierdzenie, biologicznej zgodności zachowania ciągłości życia i kulturowej zasady solidarności międzypokoleniowej, tworzy fundament dla zasady pomocniczości. Zasady, która w powiązaniu z zasadą obowiązku szkolnego czy obowiązku nauki do 18 roku życia, z jednej strony tworzy zobowiązanie dla rodziców lub opiekunów prawnych dzieci, z drugiej strony tworzy zobowiązanie dla organów władzy i administracji publicznej, zapewnienia warunków realizowania tych obowiązków.

Konstytucja wskazuje nam zatem podmiot właściwy do przyjęcia odpowiedzialności decyzyjnej za uczenie w systemie zindywidualizowanej edukacji i daje podstawę dla zorganizowania przez administrację państwa warunków do korzystania przez uczniów ze zindywidualizowanego systemu szkolnictwa. Mamy też zalążki publicznego systemu diagnostycznego w postaci Krajowych Ram Kompetencji. Zalążki uzgodnione w wieloletnim procesie wymiany europejskich doświadczeń  na wszystkich szczeblach edukacji. Co dobrze rokuje dla trwałości reform wprowadzanych przez nasze władze.

Nie mamy: (1) narzędzi i procedur indywidualnego badania możliwości edukacyjnych (indywidualnych urządzeń diagnostycznych), (2) narzędzi i procedur rejestrowania możliwości i rezultatów edukacji (indywidualnych planów edukacyjnych), (3) doradców edukacyjnych rodzin wspomagających rodziny w koniecznych wyborach procesów edukacyjnych (standardu nowego zawodu nauczycielskiego), (4) systemu finansowego wsparcia indywidualnych procesów edukacyjnych ze środków publicznych (bonów edukacyjnych i systemów stypendialnych), (5) systemu rywalizacji pomiędzy ofertami instytucji świadczącymi usługi edukacyjne (rynku usług edukacyjnych), (6) systemu publicznego nadzoru nad jakością tych usług (obywatelskich kuratorów oświaty), (7) systemu interwencji publicznej w wypadkach dysfunkcyjności rodzin.

Źródłem tej niekompletnej specyfikacji braków, jest autorski model dwusegmentowego runku usług edukacyjnych respektujący wymogi uspołecznia systemu edukacji, zaprojektowany w trakcie prac studialnych fundacji Przestrzeni Obywatelskiej Pro Publico Bono. Wydaje się, że dalsze prace projektowe powinny być konsekwentnie prowadzone w formule społecznej przez osoby przekonane o potrzebie wzmocnienia roli rodziny, o znaczeniu społecznej gospodarki rynkowej i lokalnej samorządności.

 

Prace te wymagają i będą wymagały determinacji ideowej. Wielu praktyków edukacji obawia się destruktywnych skutków rywalizacji pomiędzy instytucjami, czyli szkołami oferującymi różne produkty edukacyjne. Obawia się dominacji interesów właścicielskich, koncentrowania się na maksymalizacji zysku. Wielu rodaków obawia się utraty spójności państwa poprzez decentralizację władzy publicznej. Obawia się dominacji zagranicznych interesów i wpływów. Wiem, że znakomita większość rodziców nie tylko nie jest przygotowana do zarządzania procesami edukacyjnymi swoich dzieci, ale zwyczajnie nie chce przyjmować na swoje głowy nowych obowiązków. Że odsuwa je od siebie, żyjąc pod presją troski o sprawy bytowe.

Szukając siły do społecznej współpracy programowej, winniśmy pamiętać, że nie jest to jedna możliwość indywidualizacji edukacji. Alternatywą dla uspołecznienia edukacji i powierzenia odpowiedzialności za szkolnictwo rodzinom, jest jej etatyzacja, czyli powierzenie odpowiedzialności za zarządzanie zindywidualizowanym szkolnictwem państwowej administracji. Co w konsekwencji skutkowało by wprowadzeniem przez administracje publiczną cyberpastuchów edukacyjnych nie tylko do publicznych szkół, ale i do naszych domów. 

 

Kultura pamięci dla tożsamości narodów bez granic 

Mój pierwszy kontakt z protestującymi przeciw ograniczaniu nauki historii w kościele na krakowskich Dębnikach, poprzedziły dwuletnie debaty nad zagadnieniem skuteczności metod wychowania patriotycznego i obywatelskiego. Bezpośrednim impulsem dla tej krakowskiej społecznej pracy, było doświadczenie młodzieżowej warty przy Krzyżu katyńskim, wystawionej tuż po uroczystościach pogrzebowych pary prezydenckiej na Wawelu. Inicjatorem tego publicznego potwierdzenia, przyjęcia przez stolicę polskiej pamięci i tożsamości, odpowiedzialności za depozyt republikańskiego dziedzictwa Rzeczpospolitej, był mój bliski znajomy, ojciec czwórki dzieciaków Waldemar Zych. Samo zamierzenie przerosło w praktyce nasze możliwości, po kilku tygodniach warta ograniczyła się do wymiaru symbolicznego. Pozostało sporo wspomnień, sporo mniej lub bardziej znaczących doświadczeń. 

Waldemar ocenia, że najbardziej przeszacowaliśmy wrażliwość rodziców. Że to oni byli relatywnie najsłabszym ogniwem spontanicznie zaplecionego łańcucha dobrej woli młodzieży, rodziców i pedagogów. Czy oznacza to, że wychowanie patriotyczne i obywatelskie winniśmy pozostawić w obowiązkach szkoły. Że to w szkole powinno się widzieć centrum odpowiedzialności za wychowanie ?

Absolutnie nie. Oznacza to, że wśród rodziców brakuje umiejętności współpracy ze szkołą. Gorzej, oznacza, że obu stronom brakuje świadomości potrzeby tych relacji. Brakuje samoświadomości szkoły jako instytucji kultury narodowej i samoświadomości rodziny jako kultywatora tej kultury. Myślę, że jedni i drudzy zastygli w oczekiwaniu na jakąś nową falę narodowej wrażliwości władzy, kreatywności kuratorów i administracji publicznej, medialnego budowania poczucia dobra wspólnego, miłości i wolności. Czekając na nową falę polityki historycznej.

 

W gronie krakowskich uczestników konkursu Pro Publico Bono, począwszy od symbolicznej daty 11 listopada 2010 roku, zaczęliśmy systematyczne rozważania nad Kulturą Pamięci i Tożsamości Małopolski. Otwartą refleksję nad znaczeniem świadectw dziedzictwa, znaczeniem emocji kontaktu z genius loci, z pięknem, z prawdą, z dobrem, dla umacniania więzi rodzinnych, parafialnych, narodowych. Dla umacniania poczucia tożsamości, zakorzenienia, odpowiedzialności za publiczne wartości w przestrzeniach.

Pomagali Wojewoda, Kurator, Wojewódzki konserwator zabytków, pracowali uczeni, przedsiębiorcy, muzealnicy, nauczyciele, urbaniści, księża katoliccy, blogerzy i bezprzymiotnikowi cywile. Jak to się mówi, społeczeństwo obywatelskie. Dość szybko przeszliśmy z fazy brutalnej diagnozy o nieskuteczności wychowania patriotycznego i obywatelskiego w naszej szkole, szkole opartej na starzejącym się modelu klasowo – lekcyjnym, do fazy propozycji nowej pedagogiki kultury pamięci. Dość szybko związaliśmy te propozycje z potrzebą wypracowania nowej metodyki formowania postaw, oczekiwaną przez modernizatorów otwartej edukacji. A dokładniej oczekiwaną przez rzeczników indywidualizacji edukacji na zasadach jej uspołecznienia i personalizacji pedagogiki.

Tak, wychodząc od potrzeb praktyki krakowskiej wspólnoty wartości, wspólnoty pamięci, wspólnoty działania, praktyki relacjonowania potrzeb polskiej kultury, z możliwościami systemu edukacji, potwierdziliśmy uznaną w światowych deklaracjach i politycznych programach reform, potrzebę specjalizacji metodyk dostarczania wiedzy, doskonalenia umiejętności i formowania postaw.

Potwierdziliśmy nie tylko w trybie konferencyjnych czy blogowych debat, ale i poprzez publiczne poparcie dla patriotycznych działań na rzecz zachowania staranności państwa w organizowaniu nauki historii i innych nauk humanistycznych w szkole. W tym wsparcie dla Obywatelskiej Komisji Edukacji Narodowej. 

 

Sądzę, że kontekst tej politycznej pracy powinien być możliwie najszerszy. Że powinien uwzględniać zachodzące w Europie od kilkudziesięciu lat, przemiany w relacjach narodów i państw. 

Przemian zachodzących w znacznej mierze dzięki tytanicznej sile i pracy naszego rodaka Jana Pawła II

„(…) syna narodu, który przetrwał najstraszliwsze doświadczenia dziejów, którego wielokrotnie sąsiedzi skazywali na śmierć – a on (…) zachował własną tożsamość i (…) suwerenność jako naród – nie biorąc za podstawę przetrwania jakichkolwiek innych środków fizycznej potęgi (…) tylko własna kulturę (…)”.